Wednesday, February 4, 2015

勤修學分課表爆滿有賺到?錯,其實是淺薄學習、劣質教學的凶手

   「僅僅是在瑞典那六個星期的課程,帶給我的收獲比我在大學三年的收獲加總還要多。」當我訪問 Caroline 的時候,她這樣描述其中一門課程。我心裡是不太相信,覺得這是一種誇飾。奇怪的是,這不是特例;類似這樣的對話,當我和有留學、交換生經驗的人討論外國的教育情況,他們常會這樣說。

   「外國的月亮特別圓、遠方的和尚會念經」這樣的效應也會迷惑我們對教育經驗的認知與判斷嗎?我一直很疑惑。

   日前,在美國讀博士班的 Andrew 和我約喝咖啡,我再和他提了這個問題。 Andrew 的回答讓我驚訝:「可能因為台灣學生太勤於修課了。」

   Andrew 本身在台灣讀大學階段,就曾經在台灣重點大學主修工程,雙修社會科學。後來他負笈美國攻讀博士已經近六年,而且有不少授課經驗。在美國高素質的大學中,學生修課都非常慎重,例如哈佛,學生幾乎絕不同時修超過四門課。他這麼說:
我們台灣的學生,常會選過多學分,把課表排滿,把這當作認真與好學的表現。我們在聊天的時候提到學分超多,甚至超過 25 學分、超過十門課,一邊抱怨自己好累,一邊得意自己是用功的學生,有許多學分與知識「進帳」,殊不知這將造成學習淺薄、教學劣質的惡性循環。
   我有點疑惑:「這樣講是不是太嚴重了?」於是,Andrew 給我做了一番分析。

每人時間一樣多,修課增加,時間攤薄

   Andrew 拿出一張紙,給我做了一次試算。

   假設一個學生每周一日徹底休假,6天投入學習,每天扣掉吃喝交通睡覺時間剩12小時,則每周共12*6=72小時用於學習。

   假設學生每周參加社團、打工實習花8小時、交友和運動共8小時、學語言及課外才能8小時,則用於校內課程的時間是48小時。

   如果是一個台灣學生,他修8門課,每門3學分(上課3小時,如果附實驗課則更多),光是上課就用掉24小時,剩下時間攤下去,每門課只能用3小時做課外學習。

   反之,若是一個哈佛學生,他修4門課,用一樣的模式計算,上課只用掉12小時;36小時的課外學習時間,攤給4門課,每門課可用9小時來做課外學習。

   注意了,每周課外學習時間是3小時或9小時,決定了你學習模式的深度。

每周只花兩三小時,只重複最膚淺學習

   我們台灣學生,每門課的課外學習時間勉勉強強每周3小時。說實話,課後把老師的投影片講義、課本內容讀完,可能3小時就要用光了。如果課本是那種超厚的英文書,三小時也許還讀不完。要對付習題作業、學期報告、期中期末考,只好熬夜,讓自己這科掙扎地度過,拿到學分 -- 這是台灣一般大學生的學習模式。

   在這樣的學習模式下,即使多修課,也只是重複最膚淺的學習,短時間內記了知識拿了學分,卻沒有學到深刻和廣闊思考。

   Andrew 觀察到,在美國,因為修課少,每一門課可以攤到9小時的學習時間。如果他們也用3小時復習上課講義與閱讀課本,用三小時好整以暇地對付習題作業、規劃和推進學期報告、及早準備期中期末考,他們就不用大量熬夜了。更重要的是,他們還有3小時可用。

   而這3小時中,他們能做那些老師不規定的學習活動,自發性地提問、找資料、和人請益與辯論、主動深入探索一門知識、動手將想法創作為實物,將創意推展成商機、思考所學和個人生涯與社會前途的關係 -- 這三小時正是深刻和廣闊思考的萌芽點。

當學生數量加倍,教學精緻度崩盤滑落

   學生每人修課數目如果翻倍,有另外一個極不好的後果,就是每個班級的平均人數也會翻倍 -- 這還是在相同的師生比前提下的結果;台灣各大學生師生比,通常遠高於歐美。

   課堂班級人數翻倍又有什麼了不起呢?Andrew 告訴我,過去在台灣常常聽大堂講課,也不知這有什麼不好。到了美國,甚至自己當講師,才知道課堂人數增加,極度不利於教學品質。

   假設一個老師,扣掉研究、行政、校外演講、指導碩博士生…等種種事務,一個星期投入12小時在一門課程上。扣掉上課3小時,備課3小時,剩下6小時,也就是360分鐘。

   若這個老師在台灣,班級人數60 -- 在台灣還不算是個大班呢 -- 每周有篇小論文作業,老師每篇讀6分鐘,讀完60分作業,各批個分數,就剛好360分鐘,時間用得一乾二淨。

   若這個老師在歐美,因為學生平均修課數量是台灣的一半,所以每班人數也折半,只有30人 -- 在歐美算是個中大班級。每周一樣有篇小論文作業,老師每篇讀6分鐘,讀完30分作業,用掉180分鐘,還有180分鐘 -- 三小時。

   而這多出來的三小時,就是教學上最寶貴的時間 -- 老師可以為每學生再多花6分鐘,或回答問題,或在作業上註評語,指出學生思考的盲點、肯定學生努力的成果、建議學生下一步加強學習的方針、推薦合適的學習材料或讀物、提出值得學生進一步思考的問題 -- 而些事情,就是教學品質的體現。

   寫在課本上的、放諸四海皆準的事實與學術理論,早就不是學校教育最有價值的東西,因為網路上隨時查得到。學校中最有價值的,乃是教師針對學生各別特質給予的點撥指引 -- 而這件事,只有班級中學生人數減少時才會發生。

學習不扎實、教學沒品質,無底的惡性循環

   在台灣多數大學,包括那些自認為是頂尖的大學,還以為老師熱忱一些,學生努力一些,可以解決教學品質的問題。不,這不是個人態度的問題,而是規則錯誤造成的惡性循環。

   在〈相看兩煩厭,把大學生當鴨子填的後果〉、〈懶惰被動到不配自由?造成大學生怠學的四個環境毒素〉這兩篇文章之中分析過,台灣的大學生必修課已經多到足以傲視世界,學生為了探索科系外的人生方向,勢必要爆表修課。倘若申請了雙主修或是輔系,更要在畢業前要多修十門到二十餘門課程。

   大量修課的代價,往往是每門課都學得膚淺;每班學生人數太多,教學難避免流於粗糙 -- 這些事情,學生心中往往隱隱然感覺到。當學生對自己的能力沒有信心,對課程學到的東西不滿意,他往往會修更多的課,希望填補自己的不安。

   於是就造成了害人害己、害學生也害老師的 惡 性 循 環。

   就像是「吃到飽」式的吃助餐,因為覺得交了錢就要吃回本,不加自制地狂吃,其實對健康不利。在大學修課也是,修到爆、修到撐,其實不利於學習也不利教學。這個情況,學生的自覺很重要,但是更關鍵的是,解鈴還需繫鈴人,那些迫使學生大量修課的禍首,可以儘快覺悟、改絃更張嗎?

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懶惰被動到不配自由?造成大學生怠學的四個環境毒素


   「台灣的大學生根本不配用自由的制度,如果給他們自由,他們就什麼也不會學。」是這樣嗎?

   日前,我發表〈相看兩煩厭,把大學生當鴨子填的後果〉這篇文章,許多人表示認同,但也有一些朋友給我另一方面的意見。有人透過私下傳訊和我聊,有人和我當面討論,主要的論點可以濃縮成這一段話:

給學生自由的制度,只適用於西方歐美大學生,但對台灣不適用。台灣的大學生,一心只修所謂的「營養學分」,也就是不當人、給分高、作業少、考試簡單、課程內容淺易的課程。若是課程難度提高,這門課就沒有人要修了,或甚至在期末教學評鑑中報復老師。面對這樣的學生素質,若給他們更多的選課自由,大學畢業生將要變得更廢渣了。

壞在 DNA? 為什麼台灣大學生出現發懶症?

   我在當大學生的時候,就觀察到我身邊多數同學確實上課時精神渙散、雙眼無神、消極被動,平時不太讀書,只在考前在圖書館熬夜應付。那時候一位名叫國豪的同學,雖然我和他沒有很熟,但遠遠觀察,大概就也是這樣的大學生。

   我那個時候就心生疑惑:難道這是我們的 DNA 壞了嗎?東亞人種、華人、台灣人,從 DNA 裡就是賤命格,即使是讀到了台灣最好的大學之一,非要別人逼迫否則不學習,非得被規定否則就會偷懶逃避嗎?

   但事實顯然和 DNA 無關。多年後我又見到國豪,他整個人非常明快、認真,有數年扎實的工作歷練,現在熱切地投入和朋友的創業計畫。在這次再相逢時,我們深談了一個晚上,我發現國豪就是典型的台灣年輕人,為了在嚮往的企業站穩腳跟,無懼極高壓力極高工時的工作環境;並且為了自己期待打造的事業與生活,日以繼夜、不計假日地工作與奮鬥。

   於是我很好奇地問了他:他在工作上這麼積極,為什麼在大學的期間他這麼地消極,簡直判若兩人?後來的談話,理清了我多年的疑惑 -- 原來他在大學各種偷懶與散漫的表現,並不是個人本質性格,而一連串的環境「毒素」下的產物。

毒素一:大一盲目中選系,不是基於本身特質與志向

   家豪在高中階段,大量的時間陷入一個無限迴圈,不斷重複 [上課 - 補習 - 考試] 這三件事。雖然他的父母、學校,還是稍微有給他運動、社團、交友、休閒的空間;但是認識自己,了解廣闊的世界,思索未來走向…這些極其重要的課題,在高中階段仍缺乏充足和深入的探索思考。因此,他就在一知半解、望文生意、社會刻版印象的指引下選擇了後來的大學科系。

   這件事,為日後一連串誤會與無奈埋下伏筆。

毒素二:共同必修佔滿課表,延後學生廣泛探索

   台灣的大學和高中其實有個現象特別幽默好笑。

   在高中,許多學生成天被考試、複習、補習…翻來覆去輾壓得死去活來。這樣學習應該很扎實了吧?不,到了大學,所有的基礎科目要再修一遍,從國文、英文、歷史、物理、化學、微績分、公民憲法…這一大串,叫做共同必修,沒有選擇的空間,直接被排入課程表,通常幾乎直接填滿25學分,和高中差不多一樣每天滿堂上課。這個現象,從我和家豪當大學生的時候,一直到今天,改變不大。

   家豪現在回憶到,這件事有兩個影響。第一是,他在大一其實幾乎沒有空間廣泛嘗試與探索,找尋真正有興趣的方向,因為他的時間都被卡死了,也接近學分數上限。第二是,共同必修常常是高中各科的英文化或深刻化,但和各科系主要核心內容無關。修了一大堆共同必修,其實他在大一過完之後,還是對自己的科系沒有明確的理解,不確定是否認同、喜歡、適合這個科系。

毒素三:大三感到前途茫然,廣泛修課探索卻無力應付

   家豪大二初步接觸了一些系上的專業科目,終於開始發現:他好像並不很適合這個科系,面對大量的必修課目,他既提不起熱忱也無法逃避,每天到課堂上發呆、趴睡,在期中期末考前臨時抱佛腳。

   等到大三的時候,他終於具體意識到問題:如果他對當時的主修專業沒興趣,他需要格外努力找他未來的方向。於是,雖然系上大三必修課排得少了,他自己開始修一大串自己「可能有興趣」的領域課程,再次擠滿課表和學分上限。這時候,他無力顧好每一科,所以學校規定要修的通識課程、系上規定的必選學分,他都挑最涼、最輕鬆的課,花最少的心力,只求低分飛過 -- 這是懶惰嗎?在我來看,反而比較像求生。

毒素四:大四準備轉進研究所,大學課程只求應付及格

   到了大四,家豪終於看清自己可能更適合走另一個領域。但是他大四才發現這件事,再怎麼修課也來不及深度學習,如果要雙修輔系也已經太晚、無法提出申請,於是他決定透過考研究所,轉進比較有興趣的領域。他報名補習班,把時間留在圖書館,開始找朋友組成讀書討論會。至於在學校為了補滿畢業學分所修的課程?他當然只求用
最小的努力,應付及格就好。

   大學畢業後,家豪才整個醒來,變得積極、有方向與目標。到現在,我和他見面的時候,既驚訝他的改變,也喜見他的成就。

   家豪是 DNA 有問題嗎?顯然不是。問題出在這整個學習歷程之中,讓個人無法及早清醒、無法對自己的學習之路安排選擇的種種環境因素。而這些因素並不只影響家豪一個人,許多大學生也有極相似的經歷與過程。

   因為台灣大學生懶散,所以不該給他們自由嗎?也許相反:台灣許多大學生的懶散消極,正是因為不自由的學習環境所造成的;要冶學生的懶散消極,將他們架上各種規則限制的枷鎖,只會把他們壓得更走不重。給他們自由,他們才能飛。

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相看兩煩厭,把大學生當鴨子填的後果

   日前聽到一則故事,關於發生在大學中無結果的感情。

   一位今年正讀大一的男生,他暗戀系上一位女同學,希望找機會多接近她。無奈,兩人許多的大一必修共同科目,都沒有修到共同的老師,這位女生也不常參加系學會、各種球隊隊。想來想去,這男孩發現也許有個突破口是可行的 -- 會計課。這個系將學生分成兩班,同時間上會計課。學校的電腦系統將同學分到兩個班,讓兩個老師來上,但都是同一個科系開的會計課。

   這位男生和系辦申請,希望會計課可以轉班上。他得到的答案是很堅定的「不」-- 因為這樣的要求造成系上的麻煩。後來,被暗戀的女生有了男友,竟然恰好是一起上同一堂會計課的男同學。失戀的男生嘔死了。

   當我聽到這個小故事的時候,吸引我注意的其實不是戀愛與失戀,而是:直到今日,台灣的大學生選課的自由仍被嚴重剝奪 -- 即使是同系開出的同一門課,竟不能轉班。

   台灣的大學生在選課上有多麼不自由呢?有個對比也許比較好了解。

哈佛大學修課模式:選擇多、彈性高

    就拿劍橋來舉例吧。劍橋大學的經濟學位,大一必修五門課,大二四門,大三三門,整體而言不到修課總數的一半。而劍橋英文學位就更驚人,從大一到大四,必修加必選才十門課。劍橋大學明言,他們強烈鼓勵學生大量自由選課,打造自己的課表,打造自己的特色。

   大西洋的另一邊,哈佛大學也有相似的現象,「物理化學生物學」這個學士學位列舉的學分要求之中,只有一門課是「必修」,另外十二門課都是「必選」-- 或四選一,或五選二…。

   在哈佛大學,學生每學期大約修四門課,極少超過,八學期共三十二門。而大部分學位列舉的修課要求,大約是四年修課總數的三分之一強,很少到接近一半。而在學位必修學分之外,學生完全可以依自己的喜好修課,「毫無限制」。

   而英美多數優秀大學的「毫無限制」,是貨真價實的「毫無限制」-- 沒有大一共同必修,沒有體育及憲法必修,沒有通識必選學分,沒有一大堆繁榮茂盛的條條框框。

   如果和台灣的情況來對比一下,會得到什麼結果呢?

台灣(的)大學修課模式:限制多,要求雜

   國立台灣大學,在台灣諸大學之中拿最多經費,享最高名聲,我們也一直認為它是比較尊重學生、學風自由、爭頂拔尖的學校。它對於學生選課,給予多少自由呢?

   如果我們將必修、必選、共同必修、通識科目等等都算為「有限制學分」,究竟完全自由選修的學分,佔畢業學分多少比例呢?稍做抽樣,比例低得嚇人。

  • 台大中文系:畢業最低學分 128,有限制學分120 (真正自由選修 8 學分)
  • 台大生化系:最低畢業學分 128,有限制學分104~118 (真正自由選修10-14 學分)
  • 台大工管系(科管組):畢業最低學分138,有限制學分120 (真正自由選修18 學分)
  • 台大化工系:最低畢業學分140,有限制學分137 (真正自由選修 3 學分)

   在許多歐美國家,從中學開始就給學生大幅度的選課自由。而台灣,連大學的選課自由度都極為有限。

   如果是膚色,或許「黑一些健康,白一些清新,各有其美」。但選課自由度這件事和膚色不同,並不是各有其美。犧牲學生選課的自由度,會帶來幾個極大的負面結果。

1. 阻擋、延遲了探索 -- 多數大學生選科系之前,其實常常沒有認知清楚外在環境、本身特質、科系內容。其實進入大學後,「探索方向」是很重要的事。但因為必修課太多,而且大量的必修課是排在大一大二,常使學生沒有心力再去探索。等到必修課稍少的時候,已經是大三大四,這時才開始探索前路,其實代價更大。

2. 老師可以偷懶不改善教學 -- 在自由選擇的校園之中,一個老師若不認真備課、不提升課程內容與技巧,名聲在學生之間臭掉,他開的課就招不到學生。但若選擇不自由,一個爛老師的台下還是一堆學生,他常常不會意識到需要改善。

3. 無興趣無動機的學生 -- 有些學生修課,只是為了拿到學分以求畢業,既不是對課程本身有興趣,也不是被老師的教學特色所吸引,易地而處,我們就會明白他們為什麼上課睡覺、滑手機,因為他們根本缺乏內在動機。其實,這也是對老師的折磨不是嗎?

4. 極弱的學習成效 -- 那些支持高比例必修課的教授,他們的論點往往是:必修課多學生才學到該學的東西。但我們卻看不到相應的實際結果。哈佛和劍橋的學生,學位必修課數量與台灣同領域通常不到一半,哪一邊的素養能力比較好?答案不言而喻。其實,沒有學習意願,沒有用心教學,排再多必修課也是枉然。

   有一些高中生選大學科系時會先調查必修學分數,這是對的。但他們若以為:某個科系有很多必修學分,應該會學得比較札實,於是就優先選必修學分多的,那就錯了。其實,必修學分愈多,愈不尊重學生的選課自由,愈不是優良的學習環境。

   不自由很難有真愛情,不自由也很難有真學習,世界各地,自古而今皆然。

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翻轉教育的最大威脅在於:我們「太不重視」考試

   學思達和翻轉教室近來在台灣媒體上獨領風騷,你可能會以為這鼓趨勢順如破竹、銳不可擋,其實不見得。

   劉老師已經進行新式的教學好一陣子,用更多思辨、互動、討論經營她的國文課堂,引發學生的興趣與主動性。最近她似乎受不少挫折,想要放棄自己的新教學計畫。

   明明,劉老師的學生多數喜歡她的教學氣氛;明明,學校校長、主管十分支持她的教學創新;明明,她上一屆畢業班國文學測成績、作文成績都相當出色,高於同校平均。為什麼她現在灰心想放棄呢?

   劉老師在和我聊到她的煩惱的時候,她告訴我一個不太置信的答案:「學校太不重視考試」。顯然我的表情很狐疑,於是劉老師直接找出考題,說明她的意思。

學測與段考題目,截然不同的檔次

   劉老師告訴我,同樣是考試,是有劣質考試,和優質考試之分,端看花多少心力在經營和設計考量。例如,103年國文學測,其中一題是這樣的:

問:桃花因顏色鮮豔美麗,故詩人常藉以比喻美麗的女子。下列詩歌中的桃花,「不具」此喻意的選項是:

(A)一夜清風動扇愁,背時容色入新秋。桃花眼裡汪汪淚,忍到更深枕上流
(B)每坐臺前見玉容,今朝不與昨朝同。良人一夜出門宿,減卻桃花一半紅
(C)淺色桃花亞短牆,不因風送也聞香。凝情盡日君知否,還似紅兒淡薄妝
(D)暮春三月日重三,春水桃花滿禊潭。廣樂逶迤天上下,仙舟搖衍鏡中酣

   這題之中的四首詩,都不在任何課文之中。學生要答對,得要直接閱讀和理解這四首詩,依文句進行評判。這題不容易,很考驗學生的中文實力與素養;但在另一面,學生並不依賴任何過往的記憶,也不必用到刁鑽的形音意、修辭學。

   無疑,這一題是能考出學生程度的「好題目」。但要出這麼好的題目得下許多苦功,這個老師要想到這個問題、問法,並且找到這四首意思相對明確的詩。

   反觀,某明星級的國立高中在 100 年度國文考試中的一題目:

問:《再別康橋》一詩「未」採取何種修辭:(A)類疊(B)轉化(C)頂真(D)誇飾

   這個問題其實測不出學生整體的語文理解與思辦能力。要答對此問題,學生勢必要熟悉《再別康橋》的全篇內容,要熟記各種修辭技法的名稱與意思,這是所謂的「爛題目」。但對老師來講,在一學期考三次段考的情況之下,老師時間與心力投入不足,只能出這樣水準的考題 -- 出這樣的題目省時不費力。

   其實,這絕不是特例,也不是各別老師的才能高低、認真與否的問題。同樣是考試,學測的檔次,和小考、平時考、段考的檔次差距極大。問題在於,學測三年一次,段考卻是半年三次,小考次數無限。

不認真嚴肅看待考試,考試就回過頭來摧毀教學

   很多人以為台灣很重視考試,錯,其實我們太不認真嚴肅看待考試。。

   如果我們重視考試,請問,老師用多少時間出段考考卷?用多少時間改考卷?我們讓學生用多少時間考試?非常、非常、非常少。

   考試是一種檢測工具,任何工具都有好的和爛的。要由考試去檢驗全面的能力,檢驗那些隱微的、靈活的、抽象的能力,而且常常是重要的能力,那就要非常非常精緻的考試題目。大部分學校,時時進行的平時考、每學期三次的段考,老師沒有足夠的時間和資訊經營優質考量,經常滿紙急就章的劣質題目,測出來的數據當然粗糙偏誤。

   因為我們只願意用很短的時間改考卷,只用四十、五十分鐘考試,所以我們要出選擇題 -- 選擇題就要有明確的「正確答案」;要是正確答案,就不易出詮釋理解的題目。因為沒有給出題老師足夠的時間、資源、獎勵,他們都用最速成的方式出題;在這種情況下,形音意、修辭學等記憶性題目就成為主流。

   當我們一學期三次,用粗糙劣質的考試考學生,考不出真正理解與分析力能力,只能考背誦記憶的能力,這就像是用劣質儀器在做檢測,結果都是誤導的。

   於是,忠誠於教育理念的老師,希望教出全面重要能力的老師受到懲罰,因為他們在劣質考試測得出來的部分表現得並不好 -- 其實常是吊車尾,而且每學期三次。學生和家長往往沒注意到分數是劣質考試測出來的偏誤結果,他們慌了、急了,甚至怒了,於是責備老師。

   這就是劉老師面對的處境。當她說新式的教學效益雖然對段考不利,但對三年後的學測有益,有些家長和學生認為她在畫空中大餅。劉老師面對白紙黑字、統計數字,苦說不出,有口莫辯。

真正善用考試:少考試、考好試

   最優質的的教育體系下,沒有考試嗎,不!如果你到有名的優質教育國度:芬蘭,你一定會被其考試的難度震驚。芬蘭高中升大學考試,長達三個星期,作答時間實際上超過五十小時,學生要寫長篇文章,表達複雜的想法。芬蘭高中生的考試有大量申論題,學生要寫三、四頁的答案,不但回答,而且要證明自己知道為什麼。但是平常,芬蘭學生很少考試,更不做考古題。

   這才是正確的考試方法:少考試,但若要考,就認真維護考試的品質 -- 對於出題、改考卷投入資夠的人力物力資源。

   在台灣的可悲矛盾是,我們不注重考試的品質,卻拿考試的結果當無誤的真理,用它為老師的教法評優劣、定好壞,為學生定高下,甚至做為依據指引學生的未來。

   最後,我們為了應付「劣質考試」而學習,只針對劣質考試測得出來的能力不斷加強,忽略那些劣質考試測不出的才能。也因此,產生了台灣教育的怪現象:我們把「做考古題」竟然視為學習的重要方法 -- 如果考射擊的時候槍管是向右歪的,就用歪口槍練射擊吧。

   重視婚姻的人,會花很長時間準備,然後結一次婚。半年結三次婚的人,應該沒資格說他重視婚姻。同樣的原則,考試也適用。

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