出國留學只看排名，可能出賣了自己的人生

   每年年初，大量優秀年輕學子開始向國外名校投遞留學申請，在七年前，我也是其中之一。上星期，一位比我年輕好幾歲的朋友和我見面聊天，談他現在的迷惘：借六百萬出國拿碩士學位，是否值得？

   這位當事人大學畢業後，在一間知名外商工作過兩年，因為對公司文化不認同、心灰意懶，於是想辭職出國留學，拼更好的人生。他要申請的主要是美國大學的商學碩士 (MBA)，而且正在努力準備考 GMAT，但他心中卻很徬徨。以下是我們的幾句對談：

   「在美國讀商管碩士，兩年學費加生活費最少最少要六百萬(也許七百萬比較正常)，而且很少人申請得到獎學金，你出得起學費嗎？家裡能負擔嗎？」「其實我之前當然沒存那麼多錢，我的學經歷也不算最特殊，當然申請獎學金的希望很渺茫。家裡也沒那麼多現金，我出國的學費，家裡可能要和銀行借。」

   我接著問：「所以你如果能順利出國讀書，在你畢業的那個時刻，可能立刻要揹負六百萬的債務壓力 -- 一部分欠家裡，一部分欠銀行。如果要還這樣的債務，收入需要要在什麼樣的水準？如果年收入百萬，一半拿來還債，你(最少)還要還十二年；你之前公司中那些有外國 MBA 學歷的同事，他們薪資有這麼高嗎？」他搖頭。

   「顯然，如果你背了六百萬債務，你可能要留在美國工作，很長時間要因為收入水準的原因無法回台灣生活和工作。而且，前提還是，你需要任職於美國中高階以上的公司 -- 也就和你的老東家那樣的公司 -- 而且擔任收入在中等之上的職務。依我的理解，在美國這類的公司，通常欣賞的是強悍而富侵略性(aggressive)的人，而你似乎不是。你之前適應不良，心灰意懶，確定你讀了 MBA 之後，就會一切改觀？」

   他皺眉苦笑：「我沒說過的煩惱，都被你說出來了。留學諮詢和補習班都沒和我聊過這些。」「廢話，他們都要你一心一意出國留學，才會有錢賺，怎麼可能要幫你想整個生涯的事情。我再問你，你是為什麼決定要讀 MBA，你又是怎麼選擇申請哪些學校？」

   「申請 MBA 是因為…我大學讀管理，同系的同學出國幾乎都讀了 MBA，我以前公司的同事，也有許多人進修選擇讀 MBA。我選擇申請，就是看主流媒體上的排名榜。」

   我問：「別人做，我就跟著做 -- 這就是你的求學邏輯，是嗎？」他掙扎了一下，表情有點為難，回答：「也許應該說是：別人做，我也不能輸。」

   我往後靠在椅背上看著這位朋友，陷入了思考。

   經過這個朋友的同意，我把我們的對話大致整理出來，希望和更多人分享。因為，這個朋友是台灣幾萬有點盲目的留學生之一，從考中學到考大學，從選碩士班到選公司，都是同一個盲目邏輯：別人做，我也不能輸。

   留學很好，就和壯遊、閱讀書籍、看國際新聞一樣好，可以開拓視野。但是盲目地留學，甚至以幾百萬債務為代價，以未來十幾年失去財務自由為代價，只為了和別人一較輸贏而跟風留學，是否值得，這就值得好好討論。

   台灣人太愛為了拼輸贏而賠掉人生，台灣人的教育歷程，所有的選擇，常常是要爭取別人都想爭取的，而不是爭取自己想要的。台灣人習慣透過競爭肯定自我，很少透過追求自己心中的目標來肯定自我 -- 這樣的現象，要到何年何月？

   最後我問這位朋友：「你是否有什麼真正愛好的事物？」他想了一想，頗為肯定的回答：「音樂」。我問：「如果你投入兩年時間，如果你有六百萬資金，你有沒有可能以音樂為核心發展出一個事業？」他眼睛一亮「我沒有想過，好像值得一想。」

   在你仿照同學與同事出國留學之前，有沒有成本更小、可能為你的人生帶來更大幸福的方案？就算出國留學，獨特的你、你獨特的人生，該去什麼樣的國家留學，有沒有比媒體排名表更好的依據？也許所有現在爭取出國機會的年輕人都可以想一想。

(本文已在醒報專欄刊載，並授權其他學與業小棧合作之網路媒體引用轉錄)

勤修學分課表爆滿有賺到？錯，其實是淺薄學習、劣質教學的凶手

   「僅僅是在瑞典那六個星期的課程，帶給我的收獲比我在大學三年的收獲加總還要多。」當我訪問 Caroline 的時候，她這樣描述其中一門課程。我心裡是不太相信，覺得這是一種誇飾。奇怪的是，這不是特例；類似這樣的對話，當我和有留學、交換生經驗的人討論外國的教育情況，他們常會這樣說。

   「外國的月亮特別圓、遠方的和尚會念經」這樣的效應也會迷惑我們對教育經驗的認知與判斷嗎？我一直很疑惑。

   日前，在美國讀博士班的 Andrew 和我約喝咖啡，我再和他提了這個問題。 Andrew 的回答讓我驚訝：「可能因為台灣學生太勤於修課了。」

   Andrew 本身在台灣讀大學階段，就曾經在台灣重點大學主修工程，雙修社會科學。後來他負笈美國攻讀博士已經近六年，而且有不少授課經驗。在美國高素質的大學中，學生修課都非常慎重，例如哈佛，學生幾乎絕不同時修超過四門課。他這麼說：

我們台灣的學生，常會選過多學分，把課表排滿，把這當作認真與好學的表現。我們在聊天的時候提到學分超多，甚至超過 25 學分、超過十門課，一邊抱怨自己好累，一邊得意自己是用功的學生，有許多學分與知識「進帳」，殊不知這將造成學習淺薄、教學劣質的惡性循環。

   我有點疑惑：「這樣講是不是太嚴重了？」於是，Andrew 給我做了一番分析。

每人時間一樣多，修課增加，時間攤薄

   Andrew 拿出一張紙，給我做了一次試算。

   假設一個學生每周一日徹底休假，6天投入學習，每天扣掉吃喝交通睡覺時間剩12小時，則每周共12*6=72小時用於學習。

   假設學生每周參加社團、打工實習花8小時、交友和運動共8小時、學語言及課外才能8小時，則用於校內課程的時間是48小時。

   如果是一個台灣學生，他修8門課，每門3學分(上課3小時，如果附實驗課則更多)，光是上課就用掉24小時，剩下時間攤下去，每門課只能用3小時做課外學習。

   反之，若是一個哈佛學生，他修4門課，用一樣的模式計算，上課只用掉12小時；36小時的課外學習時間，攤給4門課，每門課可用9小時來做課外學習。

   注意了，每周課外學習時間是3小時或9小時，決定了你學習模式的深度。

每周只花兩三小時，只重複最膚淺學習

   我們台灣學生，每門課的課外學習時間勉勉強強每周3小時。說實話，課後把老師的投影片講義、課本內容讀完，可能3小時就要用光了。如果課本是那種超厚的英文書，三小時也許還讀不完。要對付習題作業、學期報告、期中期末考，只好熬夜，讓自己這科掙扎地度過，拿到學分 -- 這是台灣一般大學生的學習模式。

   在這樣的學習模式下，即使多修課，也只是重複最膚淺的學習，短時間內記了知識拿了學分，卻沒有學到深刻和廣闊思考。

   Andrew 觀察到，在美國，因為修課少，每一門課可以攤到9小時的學習時間。如果他們也用3小時復習上課講義與閱讀課本，用三小時好整以暇地對付習題作業、規劃和推進學期報告、及早準備期中期末考，他們就不用大量熬夜了。更重要的是，他們還有3小時可用。

   而這3小時中，他們能做那些老師不規定的學習活動，自發性地提問、找資料、和人請益與辯論、主動深入探索一門知識、動手將想法創作為實物，將創意推展成商機、思考所學和個人生涯與社會前途的關係 -- 這三小時正是深刻和廣闊思考的萌芽點。

當學生數量加倍，教學精緻度崩盤滑落

   學生每人修課數目如果翻倍，有另外一個極不好的後果，就是每個班級的平均人數也會翻倍 -- 這還是在相同的師生比前提下的結果；台灣各大學生師生比，通常遠高於歐美。

   課堂班級人數翻倍又有什麼了不起呢？Andrew 告訴我，過去在台灣常常聽大堂講課，也不知這有什麼不好。到了美國，甚至自己當講師，才知道課堂人數增加，極度不利於教學品質。

   假設一個老師，扣掉研究、行政、校外演講、指導碩博士生…等種種事務，一個星期投入12小時在一門課程上。扣掉上課3小時，備課3小時，剩下6小時，也就是360分鐘。

   若這個老師在台灣，班級人數60 -- 在台灣還不算是個大班呢 -- 每周有篇小論文作業，老師每篇讀6分鐘，讀完60分作業，各批個分數，就剛好360分鐘，時間用得一乾二淨。

   若這個老師在歐美，因為學生平均修課數量是台灣的一半，所以每班人數也折半，只有30人 -- 在歐美算是個中大班級。每周一樣有篇小論文作業，老師每篇讀6分鐘，讀完30分作業，用掉180分鐘，還有180分鐘 -- 三小時。

   而這多出來的三小時，就是教學上最寶貴的時間 -- 老師可以為每學生再多花6分鐘，或回答問題，或在作業上註評語，指出學生思考的盲點、肯定學生努力的成果、建議學生下一步加強學習的方針、推薦合適的學習材料或讀物、提出值得學生進一步思考的問題 -- 而些事情，就是教學品質的體現。

   寫在課本上的、放諸四海皆準的事實與學術理論，早就不是學校教育最有價值的東西，因為網路上隨時查得到。學校中最有價值的，乃是教師針對學生各別特質給予的點撥指引 -- 而這件事，只有班級中學生人數減少時才會發生。

學習不扎實、教學沒品質，無底的惡性循環

   在台灣多數大學，包括那些自認為是頂尖的大學，還以為老師熱忱一些，學生努力一些，可以解決教學品質的問題。不，這不是個人態度的問題，而是規則錯誤造成的惡性循環。

   在〈相看兩煩厭，把大學生當鴨子填的後果〉、〈懶惰被動到不配自由？造成大學生怠學的四個環境毒素〉這兩篇文章之中分析過，台灣的大學生必修課已經多到足以傲視世界，學生為了探索科系外的人生方向，勢必要爆表修課。倘若申請了雙主修或是輔系，更要在畢業前要多修十門到二十餘門課程。

   大量修課的代價，往往是每門課都學得膚淺；每班學生人數太多，教學難避免流於粗糙 -- 這些事情，學生心中往往隱隱然感覺到。當學生對自己的能力沒有信心，對課程學到的東西不滿意，他往往會修更多的課，希望填補自己的不安。

   於是就造成了害人害己、害學生也害老師的 惡 性 循 環。

   就像是「吃到飽」式的吃助餐，因為覺得交了錢就要吃回本，不加自制地狂吃，其實對健康不利。在大學修課也是，修到爆、修到撐，其實不利於學習也不利教學。這個情況，學生的自覺很重要，但是更關鍵的是，解鈴還需繫鈴人，那些迫使學生大量修課的禍首，可以儘快覺悟、改絃更張嗎？

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懶惰被動到不配自由？造成大學生怠學的四個環境毒素

   「台灣的大學生根本不配用自由的制度，如果給他們自由，他們就什麼也不會學。」是這樣嗎？

   日前，我發表〈相看兩煩厭，把大學生當鴨子填的後果〉這篇文章，許多人表示認同，但也有一些朋友給我另一方面的意見。有人透過私下傳訊和我聊，有人和我當面討論，主要的論點可以濃縮成這一段話：

給學生自由的制度，只適用於西方歐美大學生，但對台灣不適用。台灣的大學生，一心只修所謂的「營養學分」，也就是不當人、給分高、作業少、考試簡單、課程內容淺易的課程。若是課程難度提高，這門課就沒有人要修了，或甚至在期末教學評鑑中報復老師。面對這樣的學生素質，若給他們更多的選課自由，大學畢業生將要變得更廢渣了。

壞在 DNA? 為什麼台灣大學生出現發懶症？

   我在當大學生的時候，就觀察到我身邊多數同學確實上課時精神渙散、雙眼無神、消極被動，平時不太讀書，只在考前在圖書館熬夜應付。那時候一位名叫國豪的同學，雖然我和他沒有很熟，但遠遠觀察，大概就也是這樣的大學生。

   我那個時候就心生疑惑：難道這是我們的 DNA 壞了嗎？東亞人種、華人、台灣人，從 DNA 裡就是賤命格，即使是讀到了台灣最好的大學之一，非要別人逼迫否則不學習，非得被規定否則就會偷懶逃避嗎？

   但事實顯然和 DNA 無關。多年後我又見到國豪，他整個人非常明快、認真，有數年扎實的工作歷練，現在熱切地投入和朋友的創業計畫。在這次再相逢時，我們深談了一個晚上，我發現國豪就是典型的台灣年輕人，為了在嚮往的企業站穩腳跟，無懼極高壓力極高工時的工作環境；並且為了自己期待打造的事業與生活，日以繼夜、不計假日地工作與奮鬥。

   於是我很好奇地問了他：他在工作上這麼積極，為什麼在大學的期間他這麼地消極，簡直判若兩人？後來的談話，理清了我多年的疑惑 -- 原來他在大學各種偷懶與散漫的表現，並不是個人本質性格，而一連串的環境「毒素」下的產物。

毒素一：大一盲目中選系，不是基於本身特質與志向

   家豪在高中階段，大量的時間陷入一個無限迴圈，不斷重複 [上課 - 補習 - 考試] 這三件事。雖然他的父母、學校，還是稍微有給他運動、社團、交友、休閒的空間；但是認識自己，了解廣闊的世界，思索未來走向…這些極其重要的課題，在高中階段仍缺乏充足和深入的探索思考。因此，他就在一知半解、望文生意、社會刻版印象的指引下選擇了後來的大學科系。

   這件事，為日後一連串誤會與無奈埋下伏筆。

毒素二：共同必修佔滿課表，延後學生廣泛探索

   台灣的大學和高中其實有個現象特別幽默好笑。

   在高中，許多學生成天被考試、複習、補習…翻來覆去輾壓得死去活來。這樣學習應該很扎實了吧？不，到了大學，所有的基礎科目要再修一遍，從國文、英文、歷史、物理、化學、微績分、公民憲法…這一大串，叫做共同必修，沒有選擇的空間，直接被排入課程表，通常幾乎直接填滿25學分，和高中差不多一樣每天滿堂上課。這個現象，從我和家豪當大學生的時候，一直到今天，改變不大。

   家豪現在回憶到，這件事有兩個影響。第一是，他在大一其實幾乎沒有空間廣泛嘗試與探索，找尋真正有興趣的方向，因為他的時間都被卡死了，也接近學分數上限。第二是，共同必修常常是高中各科的英文化或深刻化，但和各科系主要核心內容無關。修了一大堆共同必修，其實他在大一過完之後，還是對自己的科系沒有明確的理解，不確定是否認同、喜歡、適合這個科系。

毒素三：大三感到前途茫然，廣泛修課探索卻無力應付

   家豪大二初步接觸了一些系上的專業科目，終於開始發現：他好像並不很適合這個科系，面對大量的必修課目，他既提不起熱忱也無法逃避，每天到課堂上發呆、趴睡，在期中期末考前臨時抱佛腳。

   等到大三的時候，他終於具體意識到問題：如果他對當時的主修專業沒興趣，他需要格外努力找他未來的方向。於是，雖然系上大三必修課排得少了，他自己開始修一大串自己「可能有興趣」的領域課程，再次擠滿課表和學分上限。這時候，他無力顧好每一科，所以學校規定要修的通識課程、系上規定的必選學分，他都挑最涼、最輕鬆的課，花最少的心力，只求低分飛過 -- 這是懶惰嗎？在我來看，反而比較像求生。

毒素四：大四準備轉進研究所，大學課程只求應付及格

   到了大四，家豪終於看清自己可能更適合走另一個領域。但是他大四才發現這件事，再怎麼修課也來不及深度學習，如果要雙修輔系也已經太晚、無法提出申請，於是他決定透過考研究所，轉進比較有興趣的領域。他報名補習班，把時間留在圖書館，開始找朋友組成讀書討論會。至於在學校為了補滿畢業學分所修的課程？他當然只求用
最小的努力，應付及格就好。

   大學畢業後，家豪才整個醒來，變得積極、有方向與目標。到現在，我和他見面的時候，既驚訝他的改變，也喜見他的成就。

   家豪是 DNA 有問題嗎？顯然不是。問題出在這整個學習歷程之中，讓個人無法及早清醒、無法對自己的學習之路安排選擇的種種環境因素。而這些因素並不只影響家豪一個人，許多大學生也有極相似的經歷與過程。

   因為台灣大學生懶散，所以不該給他們自由嗎？也許相反：台灣許多大學生的懶散消極，正是因為不自由的學習環境所造成的；要冶學生的懶散消極，將他們架上各種規則限制的枷鎖，只會把他們壓得更走不重。給他們自由，他們才能飛。

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相看兩煩厭，把大學生當鴨子填的後果

   日前聽到一則故事，關於發生在大學中無結果的感情。

   一位今年正讀大一的男生，他暗戀系上一位女同學，希望找機會多接近她。無奈，兩人許多的大一必修共同科目，都沒有修到共同的老師，這位女生也不常參加系學會、各種球隊隊。想來想去，這男孩發現也許有個突破口是可行的 -- 會計課。這個系將學生分成兩班，同時間上會計課。學校的電腦系統將同學分到兩個班，讓兩個老師來上，但都是同一個科系開的會計課。

   這位男生和系辦申請，希望會計課可以轉班上。他得到的答案是很堅定的「不」-- 因為這樣的要求造成系上的麻煩。後來，被暗戀的女生有了男友，竟然恰好是一起上同一堂會計課的男同學。失戀的男生嘔死了。

   當我聽到這個小故事的時候，吸引我注意的其實不是戀愛與失戀，而是：直到今日，台灣的大學生選課的自由仍被嚴重剝奪 -- 即使是同系開出的同一門課，竟不能轉班。

   台灣的大學生在選課上有多麼不自由呢？有個對比也許比較好了解。

哈佛大學修課模式：選擇多、彈性高

    就拿劍橋來舉例吧。劍橋大學的經濟學位，大一必修五門課，大二四門，大三三門，整體而言不到修課總數的一半。而劍橋英文學位就更驚人，從大一到大四，必修加必選才十門課。劍橋大學明言，他們強烈鼓勵學生大量自由選課，打造自己的課表，打造自己的特色。

   大西洋的另一邊，哈佛大學也有相似的現象，「物理化學生物學」這個學士學位列舉的學分要求之中，只有一門課是「必修」，另外十二門課都是「必選」-- 或四選一，或五選二…。

   在哈佛大學，學生每學期大約修四門課，極少超過，八學期共三十二門。而大部分學位列舉的修課要求，大約是四年修課總數的三分之一強，很少到接近一半。而在學位必修學分之外，學生完全可以依自己的喜好修課，「毫無限制」。

   而英美多數優秀大學的「毫無限制」，是貨真價實的「毫無限制」-- 沒有大一共同必修，沒有體育及憲法必修，沒有通識必選學分，沒有一大堆繁榮茂盛的條條框框。

   如果和台灣的情況來對比一下，會得到什麼結果呢？

台灣(的)大學修課模式：限制多，要求雜

   國立台灣大學，在台灣諸大學之中拿最多經費，享最高名聲，我們也一直認為它是比較尊重學生、學風自由、爭頂拔尖的學校。它對於學生選課，給予多少自由呢？

   如果我們將必修、必選、共同必修、通識科目等等都算為「有限制學分」，究竟完全自由選修的學分，佔畢業學分多少比例呢？稍做抽樣，比例低得嚇人。

• 台大中文系：畢業最低學分 128，有限制學分120 (真正自由選修 8 學分)
• 台大生化系：最低畢業學分 128，有限制學分104~118 (真正自由選修10-14 學分)
• 台大工管系(科管組)：畢業最低學分138，有限制學分120 (真正自由選修18 學分)
• 台大化工系：最低畢業學分140，有限制學分137 (真正自由選修 3 學分)

   在許多歐美國家，從中學開始就給學生大幅度的選課自由。而台灣，連大學的選課自由度都極為有限。

   如果是膚色，或許「黑一些健康，白一些清新，各有其美」。但選課自由度這件事和膚色不同，並不是各有其美。犧牲學生選課的自由度，會帶來幾個極大的負面結果。

1. 阻擋、延遲了探索 -- 多數大學生選科系之前，其實常常沒有認知清楚外在環境、本身特質、科系內容。其實進入大學後，「探索方向」是很重要的事。但因為必修課太多，而且大量的必修課是排在大一大二，常使學生沒有心力再去探索。等到必修課稍少的時候，已經是大三大四，這時才開始探索前路，其實代價更大。

2. 老師可以偷懶不改善教學 -- 在自由選擇的校園之中，一個老師若不認真備課、不提升課程內容與技巧，名聲在學生之間臭掉，他開的課就招不到學生。但若選擇不自由，一個爛老師的台下還是一堆學生，他常常不會意識到需要改善。

3. 無興趣無動機的學生 -- 有些學生修課，只是為了拿到學分以求畢業，既不是對課程本身有興趣，也不是被老師的教學特色所吸引，易地而處，我們就會明白他們為什麼上課睡覺、滑手機，因為他們根本缺乏內在動機。其實，這也是對老師的折磨不是嗎？

4. 極弱的學習成效 -- 那些支持高比例必修課的教授，他們的論點往往是：必修課多學生才學到該學的東西。但我們卻看不到相應的實際結果。哈佛和劍橋的學生，學位必修課數量與台灣同領域通常不到一半，哪一邊的素養能力比較好？答案不言而喻。其實，沒有學習意願，沒有用心教學，排再多必修課也是枉然。

   有一些高中生選大學科系時會先調查必修學分數，這是對的。但他們若以為：某個科系有很多必修學分，應該會學得比較札實，於是就優先選必修學分多的，那就錯了。其實，必修學分愈多，愈不尊重學生的選課自由，愈不是優良的學習環境。

   不自由很難有真愛情，不自由也很難有真學習，世界各地，自古而今皆然。

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翻轉教育的最大威脅在於：我們「太不重視」考試

   學思達和翻轉教室近來在台灣媒體上獨領風騷，你可能會以為這鼓趨勢順如破竹、銳不可擋，其實不見得。

   劉老師已經進行新式的教學好一陣子，用更多思辨、互動、討論經營她的國文課堂，引發學生的興趣與主動性。最近她似乎受不少挫折，想要放棄自己的新教學計畫。

   明明，劉老師的學生多數喜歡她的教學氣氛；明明，學校校長、主管十分支持她的教學創新；明明，她上一屆畢業班國文學測成績、作文成績都相當出色，高於同校平均。為什麼她現在灰心想放棄呢？

   劉老師在和我聊到她的煩惱的時候，她告訴我一個不太置信的答案：「學校太不重視考試」。顯然我的表情很狐疑，於是劉老師直接找出考題，說明她的意思。

學測與段考題目，截然不同的檔次

   劉老師告訴我，同樣是考試，是有劣質考試，和優質考試之分，端看花多少心力在經營和設計考量。例如，103年國文學測，其中一題是這樣的：

問：桃花因顏色鮮豔美麗，故詩人常藉以比喻美麗的女子。下列詩歌中的桃花，「不具」此喻意的選項是：

(A)一夜清風動扇愁，背時容色入新秋。桃花眼裡汪汪淚，忍到更深枕上流
(B)每坐臺前見玉容，今朝不與昨朝同。良人一夜出門宿，減卻桃花一半紅
(C)淺色桃花亞短牆，不因風送也聞香。凝情盡日君知否，還似紅兒淡薄妝
(D)暮春三月日重三，春水桃花滿禊潭。廣樂逶迤天上下，仙舟搖衍鏡中酣

   這題之中的四首詩，都不在任何課文之中。學生要答對，得要直接閱讀和理解這四首詩，依文句進行評判。這題不容易，很考驗學生的中文實力與素養；但在另一面，學生並不依賴任何過往的記憶，也不必用到刁鑽的形音意、修辭學。

   無疑，這一題是能考出學生程度的「好題目」。但要出這麼好的題目得下許多苦功，這個老師要想到這個問題、問法，並且找到這四首意思相對明確的詩。

   反觀，某明星級的國立高中在 100 年度國文考試中的一題目：

問：《再別康橋》一詩「未」採取何種修辭：(A)類疊(B)轉化(C)頂真(D)誇飾

   這個問題其實測不出學生整體的語文理解與思辦能力。要答對此問題，學生勢必要熟悉《再別康橋》的全篇內容，要熟記各種修辭技法的名稱與意思，這是所謂的「爛題目」。但對老師來講，在一學期考三次段考的情況之下，老師時間與心力投入不足，只能出這樣水準的考題 -- 出這樣的題目省時不費力。

   其實，這絕不是特例，也不是各別老師的才能高低、認真與否的問題。同樣是考試，學測的檔次，和小考、平時考、段考的檔次差距極大。問題在於，學測三年一次，段考卻是半年三次，小考次數無限。

不認真嚴肅看待考試，考試就回過頭來摧毀教學

   很多人以為台灣很重視考試，錯，其實我們太不認真嚴肅看待考試。。

   如果我們重視考試，請問，老師用多少時間出段考考卷？用多少時間改考卷？我們讓學生用多少時間考試？非常、非常、非常少。

   考試是一種檢測工具，任何工具都有好的和爛的。要由考試去檢驗全面的能力，檢驗那些隱微的、靈活的、抽象的能力，而且常常是重要的能力，那就要非常非常精緻的考試題目。大部分學校，時時進行的平時考、每學期三次的段考，老師沒有足夠的時間和資訊經營優質考量，經常滿紙急就章的劣質題目，測出來的數據當然粗糙偏誤。

   因為我們只願意用很短的時間改考卷，只用四十、五十分鐘考試，所以我們要出選擇題 -- 選擇題就要有明確的「正確答案」；要是正確答案，就不易出詮釋理解的題目。因為沒有給出題老師足夠的時間、資源、獎勵，他們都用最速成的方式出題；在這種情況下，形音意、修辭學等記憶性題目就成為主流。

   當我們一學期三次，用粗糙劣質的考試考學生，考不出真正理解與分析力能力，只能考背誦記憶的能力，這就像是用劣質儀器在做檢測，結果都是誤導的。

   於是，忠誠於教育理念的老師，希望教出全面重要能力的老師受到懲罰，因為他們在劣質考試測得出來的部分表現得並不好 -- 其實常是吊車尾，而且每學期三次。學生和家長往往沒注意到分數是劣質考試測出來的偏誤結果，他們慌了、急了，甚至怒了，於是責備老師。

   這就是劉老師面對的處境。當她說新式的教學效益雖然對段考不利，但對三年後的學測有益，有些家長和學生認為她在畫空中大餅。劉老師面對白紙黑字、統計數字，苦說不出，有口莫辯。

真正善用考試：少考試、考好試

   最優質的的教育體系下，沒有考試嗎，不！如果你到有名的優質教育國度：芬蘭，你一定會被其考試的難度震驚。芬蘭高中升大學考試，長達三個星期，作答時間實際上超過五十小時，學生要寫長篇文章，表達複雜的想法。芬蘭高中生的考試有大量申論題，學生要寫三、四頁的答案，不但回答，而且要證明自己知道為什麼。但是平常，芬蘭學生很少考試，更不做考古題。

   這才是正確的考試方法：少考試，但若要考，就認真維護考試的品質 -- 對於出題、改考卷投入資夠的人力物力資源。

   在台灣的可悲矛盾是，我們不注重考試的品質，卻拿考試的結果當無誤的真理，用它為老師的教法評優劣、定好壞，為學生定高下，甚至做為依據指引學生的未來。

   最後，我們為了應付「劣質考試」而學習，只針對劣質考試測得出來的能力不斷加強，忽略那些劣質考試測不出的才能。也因此，產生了台灣教育的怪現象：我們把「做考古題」竟然視為學習的重要方法 -- 如果考射擊的時候槍管是向右歪的，就用歪口槍練射擊吧。

   重視婚姻的人，會花很長時間準備，然後結一次婚。半年結三次婚的人，應該沒資格說他重視婚姻。同樣的原則，考試也適用。

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要培養領導者？班級幹部的效果適得其反

    一個在矽谷打滾好幾年的老朋友 Alex 回台灣，找故舊一聚。席間多數的談話是在交代彼此的近況，結婚了、生孩子了、換工作了、父母退休了、博士拿到了、當上正式教師了…。

    聊到興頭上，Alex 和當教師的朋友說：拜託，台灣的教育改來改去，怎麼都忽視了真正重要的事情？我在矽谷工作這一段時間，感觸最深的就是 -- 台灣完全沒有在培育領導者。

    這位當教師的朋友覺得台灣教育被批評得有點冤枉，反駁說：其實我們一直有在培養領導者不是嗎？從小學開始我們就有班長，各種股長幹部，而且現在愈來愈重視領導，十二年國教中有一些地區還把幹部納入比序計分，當幹部的學生都得到獎勵。

    聽了他這一句話，Alex 吁了一口氣，白眼翻到後頭勺：你還真以為班級幹部這件事能培養領導者嗎？錯。其實，班級幹部在培養的特質，都是領導能力的反面，恰好讓年輕人誤解了領導。

    眼看著雙方對話逐漸尖銳，其他朋友插進別的話題。Alex 也發現氣氛有點僵，也就不再深究這個話題。反而是我回家一路上，愈想愈好奇。

    回到家之後，我把書架上那些領導者的傳記拿下來翻閱：林肯、馬拉拉、尤努斯、波諾、曼德拉…，思考他們的作為、抉擇、生涯。我突然背脊一麻，發現原來我們都誤會了。在當班級幹部的過程中，培養的行為或思維，都領導者的行為與思維模式截然相反。

領導者創造發明，幹部不需要

    班級幹部是每班一套職位，其職責與角色都設定好。當一個學生被選上(或自願)成為幹部的時候，有一套職責交給他。要當幹部的學生只是忠實地執行職責，並不能創造職位或職責。

    試問：當一個人所做所為都是別人告訴和指派，而不是出於獨立的創造與判斷，這還叫領袖嗎？我們看到所有可敬的領袖，他們所做的事，都是他們自己決定要做，他們判斷情勢認為該做。

    這樣說吧，如果一個衛生股長依照規定的職責，每天登記同學們有沒有認真擦玻璃，他無法從中學習當領袖。但當他開始思考：我們能不能做些比每天擦玻璃、撿落葉更有意義的事？他也許就正在走向領袖之路了。

領袖以人群需要為本，幹部不需要

    每一個真正的領袖，都是看廣大的世界和人群，思考他們需要什麼，找到自己與團隊的使命。但幹部相反，他們是向上接收指令，依老師或主任的要求掃樓梯、收作業、參加比賽。

    回到剛才衛生股長的例子，如果一個學生很乖巧地服從老師指派的任務，他不是在學習當領袖。但若他開始思考沼氣發電、流浪貓狗、有機農法的問題，於是開始思考是否有可能組成團隊，將學校的廚餘以創新方式重新利用，他就開始像個領袖了。

幹部只要獨自執行，領袖要溝通說服、經營合作

    再來，幹部要做的事情就是依安排好的職責，辦好本分中的業務。即使班長，有時主持開班會，但其實也不需要溝通協調。但領袖相反，他們需要號召別人支持參與，領袖需要在參與者見解不同的時候協調化解，而這件事非常難。

    在剛才的例子之中，如果衛生股長去和老師說，他想做廚餘創新利用的計畫，以便對他日後升學有幫助 -- 抱歉，這樣做就離領袖遠了一步。但如果這個衛生股長開始和同學討論，是否有人贊同這個計畫，有沒有人願意帶著想法、能力、資源加入這個計畫 -- 這樣做，他就離領袖近了一步。

幹部沒有決策風險，領袖做決策也承擔結果

    當幹部不必冒險，照幹部職責表工作一學期，就會得到幹部記錄 -- 也許有利於升學競爭。但每一個真正當領袖的人都需要背負風險，領袖看到的目標可能錯了，方法可能不好；領袖要面對質疑，爭取支持可能失敗，可能會賠掉自己和別人的資金。

    因為幹部沒有真正的決策，或是只做非常細小的決策，例如判斷小便斗洗得夠不夠乾淨 -- 這種判斷，有什麼真正的影響呢？但是當領袖，總會遇到要在投入資源、時間、人力的方向上做出重要決定 -- 研究到一個程度，總要決定下一步是要試著把廚餘製成堆肥，或是用來沼氣發電。也許路線選錯，會前功盡棄，可能血本無歸。如果一個學生自發地開始做這樣的事，才是學習領導的開始。

    其實我們早該反思這件事了：班級幹部運作模式，到底是否有助於培育領袖？或者，只是在培育「手下」-- 不創造、不思考大局、不溝通協調、不背負風險的執行者？如果是，我們甚至又犯了更大的錯，也就是讓學生誤以為當個有頭銜的手下，就是「領導」 -- 我們把一個詞，掏空了它的真正意涵，然後裝入了完全不同，甚至完全相反的東西。

    把培育手下的模式，當成培育領袖的方法來鼓勵推廣，是否，這和「黑心食品賣全台」是似曾相似的悲劇？

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解藥變毒藥？多元教學與競賽竟成摧折教師士氣的禍源

    任何對的制度，如果落實的人、群體、情境不對，它都會變成災禍。這句話在教育界真是隨時隨處得證。

    在某個小學任教的吳老師，她曾經和我一樣，認為「聽課」和「考試」充斥的教學，摧折學生的興趣，壓抑老師的熱忱與創造力。所以她曾經嚮往、支持多元教學。當她看到教育當局舉辦各種英文作文、朗讀、演講、歌唱、戲劇比賽，她曾認為是正向的教學革新，而且二話不說就挽起袖子加入。

    過了幾年，她從當時的熱心支持，變成了冷漠失望。為什麼？

多元教學，自願付出大量時間與資源

    吳老師任職的學校不大，有意願也有能力進行多元教學的老師並不多。吳老師因為較年輕，在同事眼中也多才多藝，她就擔起了唱歌比賽、戲劇比賽的培訓負責人的角色。

    這可不是小事，尤其是戲劇比賽。從配樂到布景，從劇本到選角，從背稿到排演，學生要花很多時間，老師要投很多心力，甚至學校也要投資資源、家長也要參與幫忙。

    英語才藝競賽的培訓不能取代正課，因為有單字、文法、句型的進度，正課還是需要上。歌唱和戲劇的排練只能用午休，或是放學後的時間進行。吳老師投入下班後的時間，要和學校爭取經費上的支持，要和家長解釋說明學生為什麼學生會晚回家 (耽誤了接送或補習的時間)。有時候她還要自掏腰包買些零食、美工用具。

    吳老師本來覺得，如果學生在其中有成長，如果能因此活化他們的學習方式，這些辛苦都很值得。但後來，一切變了調。

名次掛帥，本末倒置扭曲了初衷

    吳老師待的學校是偏小的學校，學生人數和資源都不多。雖然老師和學生都很努力，但在縣級比賽中，並沒有得到亮眼的名次。吳老師本來不以為意，因為她認為學生樂在其中，練習了英文，學習了語文之外的東西，就是最重要的。想不到多數人不是這樣看。

    校長和學校主管對於吳老師沒有拿到耀眼的名次並不諒解。校長數次暗示或明示，要那些帶學生參加比賽卻沒有得名的老師好好檢討，花了時間為什麼沒有好成績。站在他們的立場，他們面對少子化浪潮下的招生壓力，如果招生愈來愈少，確實有學校被裁併的可能性，到時候老師要被打散，校長也失去領導職位，所以急需各種競賽名次作為招生籌碼。

    甚至，家長也不諒解。有學生家長和老師抱怨，早知道參與演出、比賽又不會得名，他們就不要參加了。家長以為，投入排練的時間沒用來讀書，還沒拿到獎，這叫做「賠了夫人又折兵」。

教師的熱忱，極珍貴且需保護的教育資產

    這件事後來又重複發生了幾次，吳老師和一開始參加多元教學的老師都發現情況已經失焦了。原先熱忱的老師開始閃躲，本來投入的老師開始冷漠。

     吳老師和我說，這個情況不只發生在她任教的學校。只要學校的行政主管稍稍忘卻了他教育者的角色，當他把學校名聲、個人前程視為重要的考量之一的時候，就會發生本末倒置，優先次序錯亂，而老師與學生都會感受到。原本立意良善的革新方案，後來也就被扭曲，許多老師不再支持投入，反而消極抵制。

    教師的熱忱很珍貴。台灣的教育體系有許多缺陷，到目前還能運作，其實是靠許多教師不斷投入熱忱去支撐起來的。這個例子中的情境，也許沒有發生在每一個學校，但仍然值得家長、教育行政主管思考警惕。

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